我们从呱呱坠地到进入大学，度过漫长的学习过程。人们为何要学习？促使我们学习的动机是什么？什么样的动机能够最大限度地激发我们的学习热情？学习有时候是枯燥的，真的有人喜欢学习吗？接下来我们看一个案例：
刘婷今年已经大三了，一直优秀的她一向对自己要求很高。当然这也与家庭的期望有关。她的父母都是高级知识分子，在他们的言传身教下，刘婷从小就知道努力与奋斗，在大学期间，她进行了认真细致的生涯设计，一步一个脚印向前走。成绩要拔尖，二年级通过国家英语六级考试并在托福考试中取得好成绩，为将来出国留学做好准备；三年级入党，不断提升自己的思想境界；与此同时锻炼自己各方面的能力。于是，在大学期间刘婷就像一只陀螺飞速运转着，珍惜大学的分分秒秒，因为她相信：付出总有回报。但是她却发现离自己的目标越来越远，忽然怀疑起自己的学习能力，感到自己在学习上的优势在逐渐消失，甚至多年积累的自信也受到挑战。对未来，她忽然担心起来，不知如何是好。
心理学家认为，中等程度的动机对学习行为具有最佳的效果。动机过强和动机缺乏一样，都会降低学习效率，而且更容易导致心理的困扰和生理的不适。绷得过紧的弦有断裂的危险，而动机过强有导致心理崩溃的可能。案例当中的刘婷就属于学习动机过强的一类学生。
一、学习动机概述
动机是学习的关键因素，也是最难测量的因素。所有的学生都受动机驱使，但问题在于受动机驱使去做什么？有的学生更乐意参加社交活动或看电视，而不太愿意做作业。教育者的任务并不是去增强动机本身，而是发现、激发并维持学生的动机，使他们愿意去学习那些有助于他们在学校和生活中取得成功的知识和技能，并参与提升这种技能的活动。
心理学家将动机定义为激发、引导和在一段时间内保持行为的内在过程。通俗地讲，让学生开始行动、继续行动，并决定学生行动方向的正是动机。学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。学习动机是激发个体进 行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定学习目标发展的一种内在过程或内部心理状态。它指的是我们每个人进行学习活动的推动力，也就是促使我们产生这一行为的原因，也可称之为“学习的动力”。学生的学习活动并非是一种单一的结构，而是由各种不同的动力因素组成的联动系统。学习动机所包含的心理因素有：学习的需要，即我们在多大程度上认为学习是十分必要的，也可以理解为我们每个人对学习的认识和价值观，还包括学习兴趣、爱好和习惯等。当我们从事学习活动时，除了要有学习的需要外，还要有为了满足这种需要而产生的明确的学习目标。由于学习目标指引着我们学习的方向，因此可把它称为学习的诱因。学习日标和学习需要一起，称为学习动机的重要构成因素。
总而言之，学习动机是引起和维持个体的学习行为以满足学习需要的心理倾向，它是推动学生学习的内部动力。
二、学习动机的分类
1.内部动机和外部动机
根据学习动机的动力来源的不同，可以将动机划分为内部动机和外部动机。
(1）内部动机。内部动机是由人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外。它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。例如，有的同学喜欢考古、有的同学喜欢数学等。
(2）外部动机。外部动机是由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外，是对学习所带来的结果感兴趣。例如，好的学习成绩能帮助我们获得奖学金，这种为了获得奖学金而产生的学习动机就是外部动机。
具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在学业成绩评估之前就能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢迎接挑战，在解决问题时具有独立性。具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败便一蹶不振。内部动机和外部动机的划分不是绝对的，并不是所有的外部动机都是不利于学业的。任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。从这一点上来说，外部动机实质上也是一种学习的内部动机。因此，在学习过程中，在强调内部动机的同时，同样不能忽视外部动机的作用，有时我们需要将外部动机转化为内部动机。
2.认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
奥苏伯尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。他认为，学生所有的指向学业的行为都可以由上述三方面的内驱力加以解释。不同的个体在不同的时期，这三种内驱力的作用也不同。
（1）认知内驱力。认知内驱力指个体想要了解和理解某方面知识的需要，个体主动地想要掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要；这种内驱力是个体学习动机中最稳定、最重要的。例如，学者在自己的研究领域能够潜心研究几十年，大多离不开认知内驱力的影响。这种动机指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的，因此也被称为内部动机。
（2）自我提高内驱力。自我提高内驱力指个体拥有因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，而这种需要是成就动机的重要组成部分。例如，我们努力学习取得良好的学业成绩，一方面能够获得自尊感，另一方面也能赢得他人的尊重，赢得他人的认可，进而在同伴中获得相应的 “话语权”。由此可见，自我提高内驱力并非指向学习任务本身，而是把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它属于一种外部的动机。
（3）附属内驱力。附属内驱力指个体为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的一种需要。这个所谓的“长者”，不仅仅只是从年龄而言的，还需要具备以下特征：
①学习者和长者在感情上具有依附性。例如，小孩子努力表现是为了赢得妈妈的赞许。
②学习者从长者方面得到的赞许或认可中将获得一种派生地位。例如，大学生在某一专业课程上积极学习，获得任课教师的认可后，被选为专业课代表。
③享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借此获得并保持长者的赞许。例如，某同学得到老师的认可后，当选为专业课代表，更加积极努力地学习该专业课的相关知识，以保持老师对他的良好印象，这位同学可能在该专业课上更愿意投入时间和精力。
3.一般动机与具体动机
根据学习动机起作用的范围可将动机划分为一般动机和具体动机。
（1）一般动机。在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、较持久的努力掌握知识经验的动机。一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相关，因此也称为性格动机，具有高度稳定性。
（2）具体动机，即在某一具体学习活动中表现出来的动机。在这种动机的驱动下，学生往往只对一门或某几门学科的内容感兴趣，对其他学习内容并不关心。这类动机主要受外界情境因素的影响，因此也称为情境动机，是暂时的、不稳定的。
4. 近景的直接性动机和远景的间接性动机
根据学习动机起作用时间的长短不同，可以把学习动机划分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。例如，为了明天的考试而学习涉及的学习动机是近景的直接性动机，为将来成为科学家而学习涉及的学习动机是远景的间接性动机。
三、学习动机对学习的影响
学习动机和学习的关系是密不可分的。在学习的过程中我们会产生动机，例如在日常的学习活动中，发现自己对某个领域感兴趣后，产生想进一步深入学习的动机，而动机又推动我们继续学习，二者相辅相成。动机具有加强学习的作用，高动机水平的同学，通常来看，其成就也高；反之，高成就水平也能够强化高的动机水平，进而形成良性循环。
但观察和回顾我们的学习经历，尤其是在我们的生活中，我们不难发现，有些学习好像既没有很强的学习动机来催促，也没有很强的满足学习需要的愿望。的确如此，人类生活中的大量学习，也是可以在没有任何明确学习意向的情况下偶然发生的。但是，要想将这种偶然习得的行为长期巩固，并且使其变得更有意义，动机是绝对必要的。例如，小孩子偶然拿起画笔在纸张上涂画，发现缤纷的色彩很好看，于是开始喜欢画画，但若想让小孩子学习画画，并使其成为一项技能，则需要我们进行专业的培养，也需要小孩子具备一定的学习动机。研究表明，学习动机和学习之间存在着辩证关系，正如奥苏伯尔所指出的：学习动机和学习之间是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。学习动机促进学习，而在学习过程中学到的知识又反过来增强学习动机，学习本身就是下一步学习的动机。耶克斯-多德森定律表明，学习动机的强度与学习效率之间的关系是倒“U”形曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成。也就是说，动机强度处于中等水平时，学习效率最高，动机强度超过或低于这个水平，对学习反而会产生一定的阻碍作用。如学习的动机太强、急于求成，会产生焦虑和紧张的情绪，干扰记忆和思维活动的顺利进行，使学习效率降低。考试中的“怯场”现象主要是由动机过强造成的。换言之，动机的中等强度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。动机过弱不能激发学习的积极性，当然也不会产生好的学习效果；而动机强度过高，也会影响我们的学习效率。回想你自己的学习经历，当你非常想达成一个目标时，有时候会适得其反，这时候可能是我们过高的动机水平影响了我们的学习效率。同时，动机的最佳水平随任务的难度的差异会有所不同：在比我容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐断下降的趋势。动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。并且，在难度不同的任务中，动机的强度影响解决问题的效率，这便是著名的耶基斯-多德森定律。因此我们在学习的过程中，要保持适当的动机水平，当自己的动机水平不足或过高时，都需要进行适当的调整。教育实践和教育心理学实验都表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。
四、如何提高学习动机——归因理论的视角
心理学界大量的研究表明，我们对学习结果的归因，不仅能够解释我们为何产生了这样的学习结果，更重要的是我们如何看待自己取得的学习结果，会对我们后续的学习行为产生影响。
1.归因方式对学习动机的影响
研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。
（1）对成功与失败的情感反应。毋庸置疑，当我们获得成功的时候会感到高兴，但请你回想一下，获得成绩时，你是如何归因的？其实我们只有将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。例如，当我们把自己优秀的学业成绩归因于自己的努力和天赋时，我们会自我感觉良好。当我们认为自己获得成功更多的是源于他人的帮助或外部力量的协助时，则我们更多的情感反应是感激而不是自豪，相反，在遭遇失败时．若将失败的原因归咎于内部因素，如“我不够努力”“我很无能”等，自责、内疚、羞愧、失落等负性情绪会蜂拥而至。如果将失败的原因归咎于外部因素，则会感到生气或愤怒，例如，有的同学竞选学生会干部失败，若归因于竞选本身不够公平透明，则会愤愤不平。
(2）对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来结果的期待是与目前的结果一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，有的同学认为学习数学需要较高的智商，良好的数学成绩是因为智商高。那么，持有这样观念的同学对数学成绩的期望大多时候与他对自己程度的评价是一致的，因为智商是相对稳定且很难在短时间内改变的因素。相反，若将失败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。例如，某位正在减肥的同学，将是否能控制饮食归因于天气状况，那这个不稳定的因素在该同学对减肥是否能成功的预期中的影响是不大的。
(3）所投入的努力。当我们认为自己遭遇失败是由于不够努力造成的，即如果我们能够更加努力地学习，就能够取得比现在更好的学业成绩时，我们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持下去。但是如果我们将失败归因于自己能力的欠缺，也就是说，我们会有这样一个观念——“即使我努力了，由于我的能力有限，也不一定能成功”，则我们很容易放弃努力，尽管有些任务是我们以前成功地完成过的。研究表明，后一类同学很容易产生我们所谓的“习得性无助感”，而这种不良的体验对于我们达成目标是很不利的。
（4）自我概念。随着年龄的增长、认知水平的发展，我们会逐步意识到能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地取得成功，那么个体的自我概念中就会包含着较高的自我效能感，否则自我效能感就会较低。
2.积极归因训练
既然不同的归因方式会对我们后续的学习行为产生如此深远的影响，那么自然也就可以通过改变我们的归因方式，进而调整今后的学习行为。在我们完成某一项学习任务后，我们可以独自也可以跟身边的同学一起，多分析自己成功或失败的原因。一方面，我们需要找到成功或失败真正的原因，当然大多时候会有很多的因素造成了行为的结果，这时候我们需要列出主要的影响因素，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，我们可根据自己过去一贯的较稳定的行为结果去分析原因，尤其对失败归因时，不能以一次的失败就把我们曾经的成绩和努力全盘否定，而是要从有利于今后学习的角度进行积极归因，此时的归因产生的影响效果相较于它的真实性，显得更为重要。积极归因训练对于我们在失败的情境中重新建立自信，不丧失对学习的信心具有重要意义。学习动机不足或学业成绩不良的同学往往把失败归因为能力不足，导致他们产生习得性无助感，造成学习积极性降低，进而形成恶性循环。因此，有必要通过一定的归因训练，使同学们学会将失败的原因归结为自己可控的因素，例如努力程度、注意力的集中程度等等，以帮助同学们从失望、受挫的状态中尽早解脱出来。当我们有意识地进行归因训练时，通常是要求我们多次体验、领悟学习的成败原因，同时逐步学会将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么我们就会极大地提高学习积极性，在日后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能实现最终的成功。
我们不妨用已有的研究成果去证明归因训练的重要性。常见的归因训练有观察学习法和强化矫正法。观察学习法是让学生观看有关归因训练的录像片，录像片的内容是学生完成任务后进行归因的情况。学生在观看录像后重复类似任务，以促进将观察学习的效果迁移到自己的行动之中。比如，德韦克曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生进行归因训练。在训练中，德韦克让学生们解答一些数学题。当他们取得成功时，告诉他们这是努力的结果；而当他们解答错误时，告诉他们这是因为努力得还不够。经过一段时间的训练后，学生们不仅形成了偏向于努力程度的归因风格，而且增强了学习的信心，提高了学习成绩。强化矫正法是让学生在规定时间内完成不同难度的任务，然后要求学生在预先准备的归因因素表中做出选择，对完成任务的情况做出归因，填写归因量表。每当学生做出比较积极的归因时，及时给予鼓励或奖励（即强化），并对那些很少做出积极归因的学生给予暗示或引导，促使他们形成正确的归因倾向。再如，舒恩克的研究表明，在归因训练过程中，一方面应使学生感觉到自己的努力不够，把失败的原因归结为努力因素；另一方面也应对学生努力的结果给予积极的反馈，告诉他们是因为努力才获得了相应的结果，不断地积极强化，使他们持续感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感中解脱出来，从而坚持努力去取得成就。
总之，激发我们学习动机的方式和手段多种多样，以上的归因训练只是其中的一种。尤其在遭遇失败时，我们不要着急去否定自己，而要冷静下来，平复自己的情绪，客观全面地分析自己失败的原因，比愤怒、自责、羞愧更为重要。
